Über den Umgang mit Third Culture Kids

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Von Traugott Hopp und Maïté Gressel // Bild: ©drubig-photo/fotolia

TCKs – „Third Culture Kids“ (1): Damit werden Kinder mit Migrationshintergrund bezeichnet, deren Eltern aus einer anderen Kultur als unserer stammen. Obwohl diese Kinder mit der „Schulwelt“ und der „Familienwelt“ vertraut sind, werden Elemente beider Welten für sie immer fremd bleiben. Welche Herausforderungen diese Kinder bewältigen müssen und wie wir sie unterstützen können, führen Traugott Hopp und Maïté Gressel aus. Der Artikel basiert auf dem gleichnamigen Seminar beim Christlichen Pädagogentag 2013.

Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes von 2012 hatten über 34 Prozent der Kinder zwischen 5 und 10 Jahren Migrationshintergrund. Das bedeutet, dass jedes dritte Kind einer Schulklasse entweder selbst nicht in Deutschland geboren wurde oder Eltern hat, die nicht in Deutschland geboren wurden. Die meisten sprechen mit ihren Eltern zu Hause kein Deutsch. Für 16 Prozent der Erstklässler kommt der erste intensive Deutschkontakt erst in der Grundschule zustande, da sie davor keinen Kindergarten besuchten und in der Familie nur die Muttersprache der Eltern gesprochen wird. In höheren Klassen kann man beobachten, dass Schüler mit Migrationshintergrund beim Leseverständnis fast ein Schuljahr hinter ihren Mitschülern ohne Migrationshintergrund zurückbleiben. Während 31 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund ohne Berufsausbildung bleiben, sind es nur 13 Prozent der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, die ohne eine solche Ausbildung durchs Leben kommen müssen.

Zwei Fremdsprachen?

Ein Grund für die Schwierigkeiten der Kinder und Jugendlichen in ihrer schulischen Laufbahn ist sicherlich die Sprache. Bei vielen Schülern ist es offensichtlich, dass sie Sprachförderbedarf haben. Aber ich erinnere mich auch an eine Gymnasiastin, 5. Klasse, deren Eltern aus Griechenland kamen und die in der normalen Alltagskommunikation keine Probleme hatte. Völlig aufgelöst berichtete sie mir, dass sie die Aufgaben in der Biologiearbeit falsch beantwortet habe. Und das nur, weil sie die angegebenen Operatoren nicht verstanden hatte. Diese Ressource hilft Ihnen, weitere Informationen zu finden.

Auch Kinder ohne Migrationshintergrund müssen diese Begriffe lernen. Für diese sind es jedoch nur einzelne Wörter, die sie zu ihrem Wortschatz hinzufügen müssen. Sie tun das quasi nebenbei. Für Kinder mit Migrationshintergrund stellt schon die normale Alltagssprache eine große Herausforderung und Anstrengung dar. Ihr Blick muss gezielt auf diese wichtigen Begriffe gelenkt werden – und manchmal reicht bei ihnen ein einmaliger Blick eben nicht aus.

Viele Lehrkräfte sind sich der Problematik heutzutage glücklicherweise bewusst. Doch leider sind viele auch mit der Situation überfordert. Hilfe können Lehrkräfte von speziell geschulten DaZ-Didaktikern (DaZ = Deutsch als Zweitsprache) bekommen. Seit 2010 bietet die Universität Tübingen den Bachelorstudiengang Deutsch als Zweitsprache: Sprachdiagnostik und Sprachförderung an, in dem ein Schwerpunkt die Sprachförderung von Kindern und Jugendlichen in Kindergärten und Schulen bildet.

Mit steigendem Alter werden die Kinder zwar immer mehr an die deutsche Schulsprache herangeführt, doch sie bleiben immer hinter ihren Mitschülern deutscher Muttersprache zurück. Leider passiert es dann oft, dass Eltern beginnen, auch zu Hause mit dem Kind – in den meisten Fällen sehr fragmentarisches – Deutsch zu sprechen. Ihr gut gemeintes Anliegen, dem Kind den ständigen Wechsel zwischen zwei Sprachen zu ersparen, führt allerdings dazu, dass auch die Muttersprache der Eltern nicht weiterentwickelt wird. So bleibt ein Kind ohne entsprechende Förderung meist in beiden Sprachen hinter dem eigentlich möglichen Niveau zurück.

Kultur

Doch das Problem vieler Kinder mit Migrationshintergrund sitzt noch tiefer. Denn neben dem Spagat zwischen zwei Sprachen müssen die Kinder einen weiteren leisten: den der kulturellen Diversität (Vielfalt). Unter „Kultur“ versteht man die „Gesamtheit aller Regeln, die von den betreffenden Menschen befolgt werden, wenn sie ihr Dasein gestalten“(2). Dies beinhaltet die äußeren Erscheinungsformen, wie zum Beispiel Sprache, Nahrung, Kleidung oder Kunst. In der Kultur verankert sind aber auch Handlungsweisen, zum Beispiel Begrüßungsrituale, Umgang mit Trauer oder Freude, angemessenes Verhalten gegenüber Autoritäten oder Familienmitgliedern. Alle diese Handlungen bilden ein sogenanntes Aktionssystem, das innerhalb einer Kultur für die Mitglieder Sinn ergibt und nur von ihnen richtig verstanden werden kann. Wird jemand aus einer anderen Kultur, aus einem anderen Aktionssystem, damit konfrontiert, kann es zu Irritationen kommen, die zu Missverständnissen oder im schlimmsten Fall zu Verärgerung führen können.

Doch hinter dem Aktionssystem steckt ein umfassenderes Wertesystem. Die Äußerung von Trauer oder Freude zum Beispiel hängt davon ab, welchen Wert diese Gefühle in einer Kultur besitzen und ob das Zeigen von Gefühlen als Schwäche oder als Stärke, als eine für die Öffentlichkeit bestimmte Sache oder als eine Privatangelegenheit betrachtet wird.

Hierarchie im Wertesystem

Jedes Wertesystem ist hierarchisch strukturiert. Wie ein Mensch in Situationen handelt, in denen mehrere Werte miteinander konfrontiert werden, entscheidet sich daran, welcher Wert in dieser Situation am höchsten geachtet wird.

– Ist es wichtiger, pünktlich zu einem Termin zu kommen oder ist es wichtiger, die Beziehung zu vertiefen und sich über das Befinden der Familie zu erkundigen, wenn man auf dem Weg zum Auto den Vater der neuen Nachbarsfamilie trifft (Regel- versus Beziehungsorientierung)?

– Ist es wichtiger, dass eigene Ziele erreicht werden oder dass Freunde und Familie damit einverstanden sind, was man tut (persönlicher Erfolg versus Status als Person)?

– Ist es nötig, einen Fehler zuzugeben, wenn niemand gemerkt hat, dass er begangen wurde oder wird das erst ein Problem, wenn das Vergehen bekannt wird (Schuld- versus Schamorientierung)?

– Ist es ein Zeichen von Ehrlichkeit oder von Ignoranz und Egoismus, wenn man seinem Gegenüber eine Bitte abschlägt, weil man dazu nicht die Kraft oder die Zeit hat (Individualismus versus Kollektivismus)?

Die Werteorientierung, in der jemand aufwächst, formt und bildet die komplette Weltanschauung. Drei Ausprägungen lassen sich hier unterscheiden: die materialistische, die idealistisch/spiritualistische und die humanistische Ausprägung. Was steht in der Welt im Mittelpunkt? Zugunsten welchen Elementes können die anderen zurückgestellt werden? Kann alles in der Welt durch Regeln und Gesetzmäßigkeiten erklärt werden und ist der Mensch lediglich eine Ausformung von Materie (Materialismus)? Oder steht der Mensch im Mittelpunkt und die Welt und das Leben sind dazu da, dass er sich bestmöglich entfalten kann (Humanismus)? Oder gibt es eine transzendente Macht (oder Mächte), die über der Welt und den Menschen steht (Idealismus/Spiritualismus)?

Spätestens hier wird deutlich, dass die Weltanschauung, das Wertesystem und das Aktionssystem reziprok sind. Nicht das eine führt zum anderen, sondern sie bedingen und formen sich gegenseitig. Denn je nachdem, welche Weltanschauung ein Mensch hat, wird seine Wertehierarchie (siehe Kasten) anders ausfallen, die dann wieder zu einem anderen Aktionssystem führt.

Vom Weltbild zum Gottesbild ist es dann nur noch ein kleiner Schritt. Auch das Gottesbild gehört zur Kultur eines Menschen. Wie sieht man Gott? Muss man sich vor ihm fürchten? Hat er Einfluss auf das eigene Leben? Ist er eine Größe, die es zumindest zu bedenken oder der es sogar zu gehorchen gilt – vielleicht mehr als den Regeln und Gesetzen der weltlichen Gesellschaft?

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Third Culture Kids (TCKs)

Wenden wir uns auf diesem Hintergrund wieder den Kindern mit Migrationshintergrund in unseren Schulen zu. Die Eltern dieser Kinder stammen aus einer anderen Kultur als unserer. Dies stellt die Kinder nicht nur vor die Herausforderung, sich zwischen zwei Sprachwelten zu bewegen. Sie werden auch ständig mit zwei unterschiedlichen Aktionssystemen, Wertesystemen und in vielen Fällen auch mit zwei unterschiedlichen Weltanschauungen und Gottesbildern konfrontiert.

Beide Welten sind ihnen vertraut, denn sie leben in ihnen – vormittags in der „Schulwelt“, nachmittags in der „Familienwelt“. Sie sind ein Stück darin „zu Hause“, und doch bleiben Elemente beider Welten immer fremd für sie, denn sie leben ja nicht vollständig darin. So erleben sich die TCKs als fremd in zwei vertrauten Welten und zu Hause in zwei fremden Welten. Sie haben eine Beziehung zu beiden Kulturen, ohne eine davon für sich völlig in Besitz zu nehmen. So entsteht eine „third culture“, die eine Mischung aus beiden ist. Kinder, die eine solche „third culture“ entwickeln, werden deshalb „Third Culture Kids“, kurz: TCKs, genannt.

Nun wäre es allerdings zu kurz gegriffen, zu behaupten, die Kinder übernähmen Teile der einen und Teile der anderen Kultur und bildeten daraus ihre eigene, so dass man klar sagen könnte, aus welcher der beiden Kulturen die jeweilige Verhaltensweise oder der jeweilige Wert entspringt – wie ein Mosaik, das ein Bild ergibt, bei dem aber die einzelnen Bausteine noch klar zu erkennen und voneinander zu unterscheiden sind. Vielmehr ist diese „third culture“ eine Durchmischung von beidem, wodurch etwas völlig Neues entsteht. Wie eine Saftschorle, die nicht mehr wie purer Saft, aber auch nicht wie pures Wasser schmeckt – sie hat einen ganz eigenen Geschmack, der nur durch die Mischung von beidem entsteht. Die Bestandteile sind klar, aber sie sind in der Mischung nicht mehr auseinander zu halten und auch nicht mehr voneinander zu trennen.

Man würde einem Third Culture Kid nicht gerecht werden, wenn man versuchen würde, die deutschen und die Elemente seiner anderen Kultur herauszufiltern.

Third Culture Kids erleben sich als fremd in zwei vertrauten Welten und zu Hause in zwei fremden Welten.

Die Herausforderungen der TCKs

Eine der größten Herausforderungen der TCKs ist, dass sie stets spüren, dass sie anders sind: anders als ihre monokulturellen Mitschüler oder Lehrkräfte, anders als ihre monokulturellen Eltern und Verwandten. Zugehörigkeit ist ein Wort, das sie nur schwer für sich in Anspruch nehmen können. Sie sind Teil zweier Gruppen – und in keiner dieser ganz beheimatet. Dies führt dazu, dass sie nicht wissen, wem sie ihre Loyalität schuldig sein sollen. Für welche Fußballmannschaft sollen sie jubeln? Wenn über „die Ausländer“ in Deutschland diskutiert wird, gehören sie dann dazu oder nicht? Wie stellen sie sich dazu, wenn Deutschland Geld an Griechenland zahlt und ihre Großeltern dort leben?

Damit sind wir bei einer weiteren, sehr großen Herausforderung: Die TCKs kennen die Probleme in der Welt nicht nur aus dem Fernsehen. Wenn über Hungersnöte in Westafrika berichtet wird, dann sind es evtl. die eigenen Verwandten, die darunter leiden. Wenn die Telefonleitungen im Iran abgehört oder gesperrt werden, dann kann es sein, dass Kinder plötzlich ihre eigenen Großeltern oder gar ein Elternteil nicht mehr erreichen können. Wenn Bilder von gesunkenen Flüchtlingsschiffen in der Zeitung erscheinen, müssen einige hoffen, dass nicht der Onkel oder die Cousine auf genau diesem Schiff war. Die Nöte dieser Welt sind den TCKs viel näher als den in Deutschland lebenden monokulturellen Kindern, die keinen Bezug zu den anderen Ländern und Kulturen haben.

Wie sich die TCKs selbst sehen, hängt zu einem beachtlichen Teil auch davon ab, wie sie von der deutschen Mehrheitsgesellschaft betrachtet werden. Während es Kinder und Jugendliche aufregend und spannend finden können, einen Mitschüler aus Amerika oder Finnland zu haben, kann es für einen Schüler aus Ghana, der Türkei oder ein Roma-Kind schon ganz anders aussehen. Dies hat selbstverständlich Einfluss auf das Selbstwertgefühl und die Integrationschancen des Schülers.

Die Chancen der TCKs

Natürlich eröffnen sich durch einen bi- oder gar multikulturellen Hintergrund auch große Chancen für die TCKs. Sie dürfen keinesfalls als Problemkinder angesehen werden. Ihre Weltsicht ist viel weiter als die der meisten monokulturellen Kinder. Oft können sie sich leichter in andere Personen hineinversetzen. Sie kennen mehr als nur „die eine“ Weltsicht und Lebensweise. So können sie als Vermittler dienen oder in Diskussionen andere Blickwinkel eröffnen. Im Kontakt mit TCKs wird der Horizont der monokulturellen Kinder erweitert und sie lernen, dass auch andere als die ihnen bekannten Handlungsweisen richtig sein können.

Immer mehr wird interkulturelle Kompetenz als Schlüsselkompetenz bei Bewerbungen verlangt. Die TCKs haben hier ihren monokulturellen Mitschülern gegenüber einen Vorteil. Denn sie bringen schon viele Voraussetzungen für eine hohe interkulturelle Kompetenz mit, da es für sie zu ihrem Alltag gehört, sich in zwei oder mehr Kulturen zu bewegen.

Konsequenzen für den pädagogischen Alltag

Um zielbringend und fördernd mit TCKs umgehen zu können, benötigt eine Lehrkraft ein gewisses Interesse für unterschiedliche Kulturen. Das bedeutet nicht, dass sie alle möglichen Herkunftskulturen kennen muss. Vielmehr geht es darum, sich der Besonderheit der TCKs bewusst zu sein und sie im Schulalltag zu unterstützen.

Konkret bedeutet das, den Schülern die Möglichkeit zur Entwicklung zu geben und sie gezielt im Identitätsentwicklungsprozess zu begleiten. Mehr noch als ihre monokulturellen Mitschüler brauchen die TCKs Anleitung, wie sie ihren Platz in der Gesellschaft finden und Verantwortung wahrnehmen können. Es ist von großer Bedeutung, den TCKs anerkennend und wertschätzend zu vermitteln, dass ihre Fähigkeit, sich in zwei Sprachen und Kulturen bewegen zu können, ein hohes Gut ist, das sie schätzen und pflegen sollten. Von allein nehmen die meisten TCKs dies aber nicht als Vorteil wahr. Es ist mit die Aufgabe der Schule, ihnen zu helfen, dies zu erkennen und auszubauen.

Der Tatsache, dass TCKs aufgrund ihrer sprachlichen oder auch kulturellen Diversität in manchen Bereichen mehr Zeit benötigen, um Aufgabenstellungen zu verstehen oder Sachverhalte zu erfassen, sollte Rechnung getragen werden. Das sollte sich auch nicht negativ auf die Notengebung auswirken. Es kann auch geboten sein, den Unterricht sprachlich aufzuarbeiten, sodass den TCKs Hilfestellung gegeben wird, die Inhalte zu verstehen und auch sprachlich angemessen wiedergeben zu können.

Fallbeispiel

Rrezon (Name geändert) kam mit 10 Jahren nach Deutschland. Damals hatte er die Grundschule im Kosovo mit Bestnoten in allen Fächern abgeschlossen. Er liebte die Schule und machte gerne Hausaufgaben. Sein Vater war schon seit 10 Jahren in Deutschland, da die Arbeitslosigkeit und die kriegerischen Auseinandersetzungen im Kosovo eine Erwerbstätigkeit unmöglich machten. Er arbeitet als Bauarbeiter, obwohl er Bauingenieur ist, denn seine Ausbildung wurde in Deutschland nicht anerkannt. Jetzt holte er die Familie nach.

Rrezon wiederholte in einer Integrationsklasse die 4. Klasse, um in die deutsche Sprache hineinzufinden. Er machte unglaublich große Fortschritte und sprach nach nur einem Jahr besser als manches Kind mit Migrationshintergrund, das in Deutschland aufwuchs. Leider hatten die Lehrkräfte der Integrationsklasse nicht den Mut, Rrezon gleich auf die Realschule zu schicken und meldeten ihn an der Hauptschule an. Hier wurde eine sehr gute Arbeit mit und für Rrezon gemacht, aber an ihn wurde die Latte für deutsche Kinder gelegt: Wenn er auf die Realschule wollte, müsste er zwei Zweier und eine Drei in den Hauptfächern haben. In der 5. und 6. Klasse lag er knapp darunter. Nun besucht er die 7. Klasse. Er lernt immer noch gerne und macht immer noch gerne Hausaufgaben. Aber er schaut sehnsüchtig nach der Realschule, die so nah und doch so fern ist.

Konsequenzen für die christliche Verkündigung

Aus der Bibel wissen wir, dass Gott die Vielfalt liebt. Er schuf viele verschiedene Tiere und Pflanzen, er schafft jeden Menschen ganz individuell. Bei Paulus lesen wir, dass auch in der Gemeinde eine Vielfalt nicht nur zu akzeptieren, sondern sogar notwendig ist. 1. Korinther 12 spricht von der Gemeinde als einem Leib, der viele Glieder hat – und kein Glied kann auf ein anderes verzichten.

Vielfalt ist also etwas Wertvolles. An einer Stelle wird Vielfalt aber abgelehnt. „Der Herr ist unser Gott, der Herr allein“, heißt es im 5. Mose 6,4. Wir haben gesehen, dass das Gottesbild eine gewichtige Rolle in der Kultur einnimmt. So steht das Gottesbild im Zentrum der Mission. Wenn die TCKs in vielen Fällen mit unterschiedlichen Gottesbildern konfrontiert werden, ist die Chance im Kontakt mit ihnen, dass wir unseren Gott bezeugen können: Einen Gott, der die Vielfalt schätzt. Einen Gott, der nicht verlangt, sich für eine Seite – die der Eltern oder die der Schule – zu entscheiden. Einen Gott, der eine Heimat bietet, die weit mehr Geborgenheit schenkt, als das das Elternhaus bieten oder die starke Einbindung in eine Gesellschaft je schenken wird. Ob die Schüler dieses Gottesbild annehmen, unseren Gott als den ihren annehmen, das liegt nicht in unserer Hand. Gott selbst muss zu ihnen sprechen. Vielfalt wird bestehen bleiben. Im Aktionssystem, im Wertesystem und vielleicht auch bei der Weltanschauung. Doch diese Vielfalt ist eine gute, die uns nicht voneinander trennt oder eine Seite degradiert. Vielmehr zeigt sie uns die Größe und Kreativität Gottes – noch ein Grund, die TCKs als besonderes Geschenk und nicht als Problemfälle zu betrachten.

Traugott Hopp ist Rektor der Akademie für Weltmission in Korntal, ein Zentrum für Erwachsenenbildung mit Seminaren, Ausbildungsprogrammen und dem „Europäischen Institut für Migration, Integration und Islamthemen (EIMI)“. Außerdem unterhält die Akademie die „European School of Culture and Theology“ mit verschiedenen Studiengängen. Hopp war Mitarbeiter der Marburger Mission und Dozent an der Evangelischen Hochschule Tabor, bevor er mit seiner Familie nach Korntal kam.

Maïté Gressel hat von 2006-2013 in Tübingen Evangelische Theologie und Deutsch als Zweitsprache studiert. Seit September 2013 ist sie als Referentin am Europäischen Institut für Migration, Integration und Islamthemen (EIMI) tätig und arbeitet als Bibelschullehrerin am Theologischen Seminar Bibelschule Aidlingen.

Anmerkungen

(1) Definition TCK (nach: Pollock, David C.; Van Reken, Ruth E; Pflüger, Georg (2003): Third culture kids. Aufwachsen in mehreren Kulturen, S. 31): „Ein Third Culture Kid (TCK) ist eine Person, die einen bedeutenden Teil ihrer Entwicklungsjahre außerhalb der Kultur ihrer Eltern verbracht hat. Ein TCK baut Beziehungen zu allen Kulturen auf, nimmt aber keine davon völlig für sich in Besitz. Zwar werden Elemente aus jeder Kultur in die Lebenserfahrung des TCKs eingegliedert, aber sein Zugehörigkeitsgefühl bezieht sich auf andere Menschen mit ähnlichem Hintergrund.“

(2) Käser: Fremde Kulturen: Eine Einführung in die Ethnologie. Bad Liebenzell, Erlangen 1997, S. 35.

Literatur

Fürstenau, Sara (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss. 2009 (Lehrbuch).

Fürstenau, Sara (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss. 2010 (Lehrbuch).

Fürstenau, Sara (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Wiesbaden: VS, Verl. für Sozialwiss 2009 (Lehrbuch).

Lanier, Sarah A.: Überall zu Hause?! Menschen aus fremden Kulturen verstehen. Marburg an der Lahn: Francke (Edition TCK) 2006.

Pollock, David C. / Van Reken, Ruth E / Pflüger, Georg: Third culture kids. Aufwachsen in mehreren Kulturen. Marburg an der Lahn: Francke (Edition TCK) 2003.